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A Relação da Afetividade com a Inteligência

Lucilene Tolentino Moura
Mestranda em Ciências da Educação
 
“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. 
Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”. Claudio Saltini
Resumo


É imprescindível ver o aluno como ser individual, pensante que constrói o seu mundo, espaço e o conhecimento com sua afetividade, suas percepções, sua expressão, sua crítica, sua imaginação, seus sentidos...

A afetividade no ambiente escolar contribui para o processo
ensino-aprendizagem considerando uma vez, que o professor não apenas transmite conhecimentos mas também ouve os alunos e ainda estabelece uma relação de troca. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, expondo opiniões, dando respostas e fazendo opções pessoais.

É importante destacar que a afetividade não se dá somente por contato físico; discutir a capacidade do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforço e motivá-lo sempre, constituem formas cognitivas de ligação afetiva, mesmo mantendo-se o contato corporal como manifestação de carinho.

Introdução


O fortalecimento das relações afetivas entre professor e aluno contribui para o melhor
rendimento escolar?
A afetividade é pressuposto básico para a construção dos conhecimentos cognitivo-afetivo?
Há relação entre a afetividade , desenvolvimento cognitivo e avaliação do rendimento escolar ?
É eficaz ? A afetividade quando mal resolvida inibe as estruturas cognitivas ?

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.
Segundo caracterização do Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está “Psicol.
Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Compreendemos então que afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização.
A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e acreditar nele, dando abertura para a sua expressão. Carinho faz parte
da trajetória, é apenas o começo do caminho.

O olhar do professor para o seu aluno é indispensável para a construção e o sucesso da sua aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade as suas opiniões, valorizar sugestões, observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade, disponibilizando mútuas conversas.
"As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica,
necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma
relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente" (ALMEIDA, 1999)
Compreendemos a afetividade como substância que nutre estas ações e não um puro ato de “ melosidade “.



Desenvolvimento


Para Jean Piaget, é irrefutável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência.
A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da inteligência mas,
também não é suficiente.
Ainda, define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais(razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade.
Afirma ele, que o afeto é uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo e estudos que integram suas pesquisas e também de Freud especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.

Piaget dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, especificamente, à gênese da inteligência e da lógica. Como efeito dos seus estudos concluiu a existência de quatro estágios ou fases do desenvolvimento da inteligência.
Em cada estágio há características privativas pelas quais a criança constrói o seu conhecimento.

  Sensório motor (ou prático) 0 – 2 anos: trabalho mental: estabelecer relações entre as ações
       e as modificações que elas provocam no ambiente físico; exercício dos reflexos; manipulação
do mundo por meio da ação. Ao final, constância/permanência do objeto.

    Pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: desenvolvimento da capacidade imbólica (símbolos
mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes); explosão lingüística;
     características do pensamento (egocentrismo, intuição, variância); pensamento dependente
das ações externas.

  Operatório-concreto – 7 – 11 anos: capacidade de ação interna: operação. Características da
  >   operação: reversibilidade/invariância – conservação (quantidade, constância, peso, volume); descentração / capacidade de seriação / capacidade de classificação.

  Operacional-formal (abstrato) – 11 anos... A operação se realiza através da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses;
realização de deduções).

Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do conhecimento; domínio
da ciência da filosofia.

As relações entre afetividade e inteligência podem ser vistas de duas maneiras diferentes.
O apogeu da inteligência é a formação progressiva das estruturas operacionais e pré-operacionais.

Analisando a duplicidade desta relação inteligência e afeto, podemos requerer que o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas.
O estudo do dualismo nestas relações para muitos autores é muito interessante. O esquema do objeto permanente - as descobertas que o bebê faz sobre a permanência do objeto quando ele
some do seu campo visual - é causado por sentimento, por relações objetais ,afirma Charles Odier em seu estudo criterioso das relações entre psicanálise em psicologia infantil. Desta forma, compreendemos as relações afetivas da criança com o objeto ou pessoa envolta. Por conseguinte,
as relações afetivas da criança com o objeto-mãe, ou ainda outras pessoas, respondem pela formação das estruturas cognitivas.

O psicanalista Sigmund Freud afirmava que os dados adquiridos pela psicanálise têm
conseqüências úteis para o entendimento das relações inter-humanas, principalmente ao
apresentar que o objeto de relação é um objeto individual construído pelo mundo interno extraordinário (imaginário) variando com nossos investimentos e em função de nossa história
e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).

Henri Wallon traz a dimensão afetiva como ponto extremamente importante em sua teoria psicogenética. Apresenta a distinção entre afetividade e emoção. Galvão (1999) busca o olhar
para esta controvérsia na obra de Wallon:
"As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva.
Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade, é um conceito mais abrangente no qual se
inserem várias manifestações." ( p.61)

Wallon, não separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam grande abertura às emoções como constituição intermediária entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas psíquicas de adaptação. A atuação está intimamente ligada ao movimento, e as posturas são as primeiras figuras de expressão e comunicação que servirão de base ao pensamento concebido,
antes de tudo, como uma das formas de ação.

Para ele, o movimento é a base do pensamento. É a primogênita forma de integração com o
exterior e a emoção é a fonte do conhecimento. Um estudioso de Wallon, Malrieux, chega até a
dizer que a consideração ou a percepção de distância, é devida ao vontade de alcançar objetos distantes, e não à própria distância dos objetos.

Ainda, podemos interpretar que o afeto esclarece a aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situação
afetiva é uma barreira para o desenvolvimento intelectual. Nessa interpretação, a afetividade esclarece a aceleração ou retardamento mas não a origem da formação da estrutura. Embora seja uma condição necessária, a afetividade não é suficiente, como já vimos, na formação da estrutura, que na cognição, acontece de forma autônoma. Considerando primeiro que a afetividade antecede
as funções das estruturas cognitivas, podemos compreender que os estágios da afetividade correspondem detalhadamente aos estágios de desenvolvimento das estruturas; ou seja, são correspondentes e não sucessivos.

(...) O estudioso Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992, p. 11), considerou e propôs a construção de
uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histórico e dialético. Aprofundou seus
estudos sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funções mentais
e a consciência. Vygotsky usa o termo função mental para referir-se a processos como:
pensamento, memória, percepção e atenção. A organização dinâmica da consciência aplica-se
ao afeto e ao intelecto.

Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua origem na campo
da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção.
Neste campo estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não receber aprofundamento em sua teoria, Vygotsky evidencia a necessidade das conexões entre as extensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico humano, submetendo uma abordagem concomitante das referidas extensões.

Para Vygotsky o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo
e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico.
O sócio–histórico, não representa o coletivo, na acepção de impor sobre o indivíduo, e sim, como processo em que todo o mundo cultural expõe-se ao sujeito como " o outro". O "outro" com quem ele se compara é referência externa que permite ao homem compor-se como ser humano. Este processo de interiorização do material cultural define os limites e possibilidades da construção pessoal. Este processo permite a constituição do ser autenticamente humano: na ausência do
outro, o homem não se constrói.

"Segundo Vygotsky, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. O ser humano é membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural sua noção de cérebro pressupõe um sistema aberto, de grande plasticidade. Sua estrutura e seu modo de funcionamento são construídos ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual e, nesse processo, a linguagem ocupa um espaço importante em que a cultura fornece
ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade."(RIBEIRO, 1996, p.37)

A teoria de Vygotsky possui a lei da dupla formação, que consiste em dizer que toda função psicológica humana apareceu duas vezes, uma vez em nível social (entre indivíduos), ou seja, interpsicológico, e outra vez em nível individual (interno ao indivíduo), ou seja, intrapsicológico. Nesse processo de passagem da função psicológica de interpessoal para intrapessoal se dá o processo de internalização. Na interação entre aprendizado e desenvolvimento encontramos a
Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

"A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente
em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas do 'brotos' ou 'flores' do desenvolvimento".(VYGOTSKY, APUD OLIVEIRA, 1993, p.60)

O Nível de Desenvolvimento Real é o responsável pelas funções mentais da criança que se instituíram como conseqüência de certos ciclos de desenvolvimento já completados.É na Zona de Desenvolvimento Proximal que a intervenção de outros indivíduos é intensa e transformante.
Se o aprendizado estimula o desenvolvimento, então cabe a escola um papel indispensável na
arte de construir o ser psicológico amadurecido, adulto.

Conclusão


A intensificação das relações entre professor-aluno, os aspectos afetivos emocionais, a dinâmica
das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e ainda,
da condição organizativa do trabalho do professor. Compreendemos então que afetividade e inteligência por conseguinte, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados
pela socialização.
Enquanto o indivíduo se desenvolve no seu espaço social e cultural afasta-se de uma submissão aprendendo a transferir suas motivações para outros objetos e situações, ao mesmo tempo que condiciona, afetivamente, suas relações vivenciais.
Afetividade no ambiente escolar é se preocupar com os alunos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a ter preferências e
desejos nem sempre iguais ao do professor.
Concebemos então, a afetividade, assim como o conhecimento construído através da vivência.
“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas.
Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem
de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”.
CLÁUDIO SALTINI
Referências Bibliográficas


ARANTES, V. Cognição, afetividade e moralidade. São Paulo, Educação e Pesquisa, 26(2):
137-153, 2001;
ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognición, sentimientos y educación. Barcelona, Educar, v. 27, 2002.

COLL, César. Contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e aprendizagem escolar.
in LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987. 205p.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In:
DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: 
Summus, 1992.

OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky, In: La Taille, Y; Dantas, H; Oliveira,
M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique 2001.

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